Até muito recentemente, apesar de se admitir que alguns eventos exteriores poderiam interferir no desenvolvimento da linguagem e da cognição, era comum o entendimento de ambas como um conjunto de funções resultantes de processos maturacionais e de experiências individuais que pouco se relacionavam com a exterioridade.   As práticas sociais nas quais o indivíduo se engajava eram relegadas a segundo plano.  Nas últimas duas décadas, com a emergência de trabalhos que se apropriam da visão vygotskiana, tanto a socialização da cognição como a da linguagem passaram a ser vistas como base fundadora da mediação do conhecimento.  À luz da perspectiva neovygotskiana, mediação do conhecimento é sinônimo de engajamento em práticas sociodiscursivas que oportunizem experiências a serem utilizadas no entendimento de fenômenos maiores, por meio de ações e no uso da linguagem (Mercer, 2000; Webster et al, 1996; Goodman, 1991; Wells, 1992).  Na prática pedagógica, isso implica em abrir espaço para que o discurso se constitua em oportunidades de “narrar” a construção semiótica do sentido (Halliday, 1975) interacionalmente.  Em outras palavras, a mediação do processo de construção do conhecimento depende da natureza do diálogo e do modo como ele acontece.  Nessa apresentação, nosso objetivo é discutir a mediação do conhecimento segundo esse viés teórico.  Primeiramente, examinamos criticamente processos interacionais no contexto do ensino de línguas por ele inspirados e em seguida propomos possíveis estratégias de mediação que combinem a socialização da cognição e da linguagem no processo de elaboração de materiais.  Para tal, utilizamos dados obtidos em uma sala de aula de EJA do sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da cidade do Rio de Janeiro dedicada ao ensino de leitura-escrita em língua materna e destacamos cinco princípios de ação considerados centrais na mediação do conhecimento, pela literatura na área:  andaimento (Wood, Ross e Bruner, 1976), contingência (Webster et al), dialogismo (Bakhtin, 2003), princípio da filtragem (Halliday, 1993) e âncora experiencial (Webster et al; Van Lier, 1996).  Finalizamos compartilhando práticas desenvolvidas segundo as necessidades e experiência dessa turma e ressaltando que, seja na língua materna ou em outras línguas, a mediação do conhecimento exige a participação extensiva em interações situadas e motivadas por um objetivo comum ou eventos de “letramento coletivo”.  